Казалось бы, учителя литературы должны быть довольны всеобщим интересом к их делу, которое обычно кажется скучным и для российского общества периферийным. Однако причин для радости немного: уровень понимания проблемы, показанный и составителями программы, и ее критиками, производит просто удручающее впечатление.

Школьная программа по литературе оказалась в центре общественного внимания: в новости постоянно попадают сообщения о том, как представители «Единой России», Министерство образования, члены Общественной палаты реагируют на список чтения, рекомендованный сотрудниками Российской академии образования. « Российская газета » печатает гневную статью, обличающую составителей этого списка (а Минобрнауки спешно дистанцируется от него).

Создавать список обязательных для школьника книг — не самая простая задача. Чтобы подступиться к ее решению, стоит начать с основных претензий, высказанных составителям нового списка. Таковых, собственно, две: во-первых, в нем мало классики, во-вторых, в нем представлены «неуместные» в школе произведения современных авторов.

Если уж было принято такое решение – включить «Трех Толстяков» в программу внеклассного чтения школьников, то логично было бы уравновесить их соответствующими разъяснительными работами Фрейда. Для вящего просвещения юных умов. Как-то подзабыли люди, что Фрейд не только повод позубоскалить, но и весьма добросовестный классический ученый, чьи теории и выводы, вообще говоря, покоятся на весьма серьезной доказательной базе.
Первая претензия предполагает, что в школе должны изучаться великие произведения отечественной классики, причем если одно из них исключить из программы, то сама программа станет ущербной. Очевидно, этот подход основан на логической ошибке: в реальности не существует какого-то незыблемого канона классической литературы, в соответствии с которым отбираются произведения для школьников и студентов. Наоборот, деятельность педагогов и составителей программ (наряду, естественно, с позицией критиков, издателей и многих других участников литературного процесса) формирует представления о том, какие произведения являются классическими. Современникам Тургенева идея выбрать для изучения в школе идеологически сомнительный и вызвавший наиболее резкие отзывы в печати роман «Отцы и дети» показалась бы очень сомнительной, большинству же людей, учившихся в российской школе, именно это произведение видится наиболее значимым сочинением Тургенева. Дело здесь именно во влиянии школы, а не в том, что «Отцы и дети» принципиально лучше, скажем, «Дворянского гнезда». Школьную программу по литературе знают с детства, а потому она часто кажется незыблемой, особенно в той ее части, что касается литературы 19-го века. Однако в реальности даже эта, самая стабильная, часть программы подвержена изменениям (напомним, что с 1965 г. по 1990 г. в программе отсутствовал роман Гончарова «Обломов»). Вечно обязательных произведений, будь они сколь угодно привычными, не существует.

Мечта изучать в школе вообще все книги, имеющие репутацию классических, выглядит совершенно утопичной. Возмущение по поводу того, что «великое и общеобязательное» произведение исключили из школьной программы, можно объяснить только привычкой. Так, инвективы автора статьи в «Российской газете» вызывает рекомендация не проходить поэму Пушкина «Медный всадник». Между тем, никакой программой не рекомендуются и в школе почти никогда не разбираются не менее значительные произведения (напомним, что в школе из всего Достоевского нужно прочитать один роман), и дело здесь не в недобросовестном составлении программы, а в том, что объем русской классики значительно больше, чем можно потребовать прочитать от школьника. Чтобы составить список литературы для школьников, нужно определить, что, собственно, считается классикой и что из этой классики нужно отобрать, а чтобы этот отбор осуществить, нужно иметь ясное представление о целях изучения литературы в школе. Именно этого представления и лишены составители многочисленных списков для чтения, и их критики. Более того, никакой внятной цели не стоит и за списком литературы, обязательной для сдачи ЕГЭ по этому предмету, и за подавляющим большинством существующих школьных программ. Почему одни книги в школе проходят, а другие — нет, остается неясным: чем, в самом деле, «Преступление и наказание» и «Война и мир» лучше «Братьев Карамазовых» и «Анны Карениной»? Авторы реформы, в сущности, исходят из той же логики: они сохраняют всем знакомый «список литературы» в неизменности, делая лишь косметические поправки.

Мы привыкли к тому, что государство, вернее, его отдельные инстанции постоянно меняют правила игры в одностороннем порядке. Как часы приёма по общим вопросам. Непрозрачность и непредсказуемость действий — условие выживания системы, которой безразлична эффективность её функционирования. Она и порождает социальную паранойю, когда одни взрослые люди принимаются сочинять списки запрещённой литературы, а другие — обсуждать логику их составления. Вот так мы выдавливаем из себя по капле раба. Как умеем. Государственное управление по контролю за оборотом наркотиков (какое хорошее, честное название!) оказалось в эпицентре нелепого скандала. О книгах Уильяма Берроуза и Тома Вулфа молодые читатели уже успели подзабыть, безраздельно увлёкшись Ирвином Уэлшем. Тут библиотекари-блогеры и осуществили провокационный эксперимент: кинули в Сеть списки книг, якобы запрещённых к выдаче из-за содержащейся в них пропаганды наркотиков.
Взамен хоть сколько-нибудь внятного обоснования, почему то или иное произведение изучается в школе, люди, от которых зависит реформа, сакрализуют сложившуюся программу, наделяя все вошедшие в нее произведения — и только их — исключительными достоинствами. Обычно эти достоинства связаны не с художественными, а с нравственными проблемами. Здесь мы сталкиваемся со второй важной претензией к любому возможному списку литературы: все вновь введенные в него произведения по определению будут объявлены аморальными — не потому, что очередной публицист действительно считает их таковыми, а потому, что читаемые в школе сейчас произведения наделены абсолютным нравственным уровнем. Пелевина, например, нельзя вводить в школьную программу, поскольку он может якобы развращающе воздействовать на школьников. За подобными словами скрывается убеждение, что любой писатель, которого в программе нет, менее надежен, чем писатель привычный, о котором думать не надо. Разумеется, подобные представления относятся к области культурных мифов и не согласуются с реальностью. Великие классики русской литературы обычно рассчитывали не на подростков, и уж тем более не на ханжеских защитников их морального облика. Если задаться целью доказать, что подростков развратит нынешняя программа, сделать это будет очень легко. В знаменитой сцене охоты в «Войне и мире», например, один из крестьян явно ненормативно отзывается об испортившем дело графе Ростове. Соответствующее выражение прямо не приводится, но не стоит думать, что средний десятиклассник не способен догадаться, каким оно могло бы быть. Еще более вопиющий пример — уже много десятилетий в младших классах школы изучается поэма Пушкина «Руслан и Людмила», где содержится множество эротических сцен и лирические отступления, например, о том, что «без разделенья / Унылы, грубы наслажденья». Подобных примеров можно привести десятки. Очевидно, нравственное содержание русской литературы состоит не в том, что в ней нет «неприличного», а в том, каким образом она говорит даже на рискованные темы. Чтобы объяснить, почему великая литература нравственна, нужно ее правильно объяснять, а сделать это, не имея связной концепции предмета, опять-таки невозможно.

Ни реформаторы, ни их противники даже не пытаются ставить вопрос о том, какие эстетические, философские, социально-исторические вопросы должны в первую очередь вставать перед школьником на уроках русской литературы, зачем вообще нужен этот предмет, какова его роль в школьном преподавании в целом. Российские публицисты и эксперты в области образования способны либо воспроизводить и истерически защищать один и тот же набор произведений, кажущийся им священным и вечным, либо делать в нем почти незаметные изменения (которые все равно неизбежно будут восприняты как кощунство). Настоящая реформа в области преподавания литературы должна состоять не в том, чтобы ввести в программу современного писателя (или десять современных писателей), а в том, чтобы внятно сформулировать осмысленные цели курса литературы, не отделываясь дежурными фразами об эстетическом и нравственном воспитании учащихся. Сделать это невозможно без широкой общественной дискуссии с привлечением как можно большего числа экспертов. Подобную задачу российское общество уже решало: в 1900-х гг. в программу вводились писатели второй половины 19 века. В бурной полемике о том, какие произведения и как преподавать, участвовали ведущие филологи и педагоги, проводились опросы среди гимназических учителей. Уровень этой дискуссии был несопоставимо выше современного, обсуждаемые проблемы — глубже и значительнее. Многие ли наши современники, пишущие о литературе в школе, задумывались о том, с каким предметом она должна быть больше связана: с русским языком или с русской историей? Этот очень сложный и далеко не тривиальный вопрос всерьез беспокоил педагогов и историков литературы сто с лишним лет назад, сейчас же он никого не волнует. Очевидно, необходимость в серьезном обсуждении уже давно назрела. Однако для того, чтобы ее только начать, необходимо понять: реальный смысл обсуждение проблемы обретет только тогда, когда станут возможными реальные перемены. Учителям неизбежно придется перекраивать десятилетиями наработанные курсы, вузовским преподавателям — всерьез задуматься над предлагаемыми проектами реформ, а всем — приготовиться к тому, что дети «по литературе» прочитают что-нибудь далеко не совпадающее с тем, что читали родители. Способно ли российское общество в целом и в особенности профессиональные педагоги, в первую очередь определяющие характер преподавания, на столь принципиальное обсуждение? Если ответ будет отрицательным, никаких позитивных изменений в области преподавания литературы ожидать не приходится.

Кирилл Зубков